美国孤独症循证干预实践报告总结出了28项循证干预实践，这28项干预措施是被证实有效果且得到广泛应用的28想干预方法，下面将把这些方法分为四部分，一一向大家展示。

基于前因的干预（ABI）包括为了改变或塑造学习者的行为而对环境进行的各种调整，通常在功能性行为评估之后实施。ABI可用于减少挑战行为，增加所期望行为或技能。常见的ABI程序包括：1）调整教育活动、材料或时间表；2）将学习者的选择纳入学习者活动或材料中；3）提前为即将到来的活动做好准备；4）在教育活动中改变形式、难度或教学顺序；5）丰富环境，提供额外的提示或材料；6）修改并实施提示和强化。ABI策略通常与其他循证实践结合使用，如功能性沟通训练、消退和强化。

ABI策略对不同年龄阶段的孤独症个体的多个技能领域均有影响，尤其对6-11岁孤独症儿童最为有效，能够促进其沟通、社交、游戏、入学准备、学业成就、适应技能，能够减少其挑战行为，对心理健康方面亦有积极影响。尚未有充分证据支持ABI策略在干预孤独症个体的共同注意、认知、职业、运动、自我管理技能方面的效果。

辅助和替代性沟通（AAC）干预使用和（或）教授使用非言语、非声音的交流系统，包括辅助和非辅助沟通系统。非辅助沟通系统不使用任何材料或技术（如手语、手势等）；辅助沟通系统包括低技术系统（如，交换对象/图片或指向字母），高科技语音生成设备（SGDs），以及能使其他设备（如电话、平板电脑等）具有与SGDs相同功能的应用程序。AAC干预也包括其使用方法的教学，因此可能包括其他循证干预实践，如提示、强化、视觉支持和同伴介入干预等。

AAC策略对0-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以3-11岁最佳。AAC对3-11岁孤独症儿童的沟通、社交、共同注意、游戏、学业成就、挑战行为均有积极影响。尚未有充分证据支持AAC策略在干预孤独症个体的认知、入学准备、适应技能、职业、心理健康和自我管理技能方面的效果。

行为动量干预（BMI）是一种通过改变任务呈现，使那些需要较少费力的反应（即高概率的反应序列）发生在那些更困难的反应（即低概率反应序列）之前的策略。这样做的目的是为了让学习者更早地得到强化，更有可能保持参与，并坚持完成接下来更具挑战性的任务或要求。BMI可用于学业、社交、沟通和行为领域。除了强化，BMI策略通常与其他循证干预实践结合使用，如基于前因的干预和辅助。

BMI策略对3-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以3-11岁最佳。BMI对3-11岁孤独症儿童的沟通、社交、游戏、入学准备、适应技能、挑战行为均有积极影响。尚未有充分证据支持BMI策略在干预孤独症个体的共同注意、认知、职业、运动、心理健康和自我管理技能方面的效果。

认知行为/教学策略（CBIS）的基础是相信学习和行为是由认知过程调节的。教导学习者检视自己的思想和情绪，然后使用逐步策略来改变他们的思想、行为和自我意识。这些干预措施（如认知行为疗法）可用于表现出与特定情绪相关的问题行为的学习者，如愤怒或焦虑。这些干预措施还可支持学习者通过明确的学习策略指导获得社交和学业技能。CBIS干预措施通常与其他循证实践结合使用，包括示范、视觉支持、辅助、强化、社会故事、基于同伴的教学和干预、家长执行式干预。

CBIS策略对6-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以6-14岁最佳。CBIS对6-14岁孤独症个体的沟通、社交、认知、入学准备、学业成就、适应技能、挑战行为、心理健康、自我管理均有积极影响。尚未有充分证据支持CBIS策略在干预孤独症个体的共同注意、游戏、职业、运动方面的效果。

对替代行为、不相容行为或其他行为的区别性强化（DRA/I/O）是一个系统化的过程，通过对行为的出现/不出现提供积极后效，来增加期望行为或减少非期望行为。非期望行为是指那些影响学习者发展、人际关系和健康的行为（如，不参与、发脾气、攻击性行为、自伤行为）。当以下情况出现时，强化学习者：1）学习者表现出特定的期望行为，而不是非期望行为（DRA）；2）学习者表现出一种行为，且该行为不能与非期望行为同时出现（DRI），或3）学习者没有表现出非期望行为（DRO）。区别性强化通常与其他循证实践结合使用，如辅助，来教授学生更被期待出现的或与干扰行为不相容的行为。

DR策略对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以3-11岁最佳。DR对3-11岁孤独症儿童的沟通、社交、游戏、入学准备、学业成就、适应技能、挑战行为、运动均有积极影响。尚未有充分证据支持DR策略在干预孤独症个体的认知、职业、心理健康、自我管理方面的效果。

直接教学（DI）是系统的教学和一种有序的教学包，利用脚本化的协议或课程，强调通过集体和独立的学生反应来实现师生对话，通过系统和明确的纠错来促进掌握和泛化。直接教学通常面向一组学习者，包括快速的节奏、学生的反应、提示学生反应的明确信号、错误或无反应的纠正程序以及正确反应的示范。教学是按顺序进行的，因此学生在掌握一级内容后才能进入下一级学习。直接教学干预可用于支持学习者获得读写和数学技能，并经常与其他循证实践结合使用，包括辅助、强化、示范和视觉支持。

DI策略对3-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以6-11岁最佳。DI对6-11岁孤独症儿童的沟通、认知、入学准备、学业成就均有积极影响。尚未有充分证据支持DI策略在干预孤独症个体的社交、共同注意、游戏、适应技能、挑战行为、职业、运动、心理健康、自我管理方面的效果。

回合式教学（DTT）是一种一对一（最典型）的教学方法，用以计划、控制和系统地教授技能。DTT的特点是包含重复的或集中的，有明确开始和结束标志的回合。在DTT中，前因和后效的使用是经过仔细规划和实施的。当实践者给出一个明确的指令或刺激，从而引发出目标行为时，教学回合就开始了。通常使用积极的表扬和（或）有形的奖励来强化期望技能或行为。数据通常是在每次回合中收集的。DTT中也包含其他实践，如任务分析、辅助、延迟和强化。

DTT策略对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以6-11岁最佳。DTT对6-11岁孤独症儿童的沟通、社交、共同注意、游戏、认知、学业成就、适应技能、挑战行为、职业技能均有积极影响。尚未有充分证据支持DTT策略在干预孤独症个体的运动、心理健康、自我管理方面的效果。

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